Para este boletín el Centro de Aprendizaje invitó a Mayra Feddersen, PhD en jurisprudencia y políticas sociales de UC Berkeley, directora de docencia, profesora asistente de la facultad de Derecho, Universidad Adolfo Ibáñez.
¿Se puede usar la inteligencia generativa para enseñar derecho?
Superado el temor inicial que generó la irrupción del Chat GPT en las Universidades, parece un buen momento para reflexionar sobre cómo se puede incorporar esta tecnología para el desarrollo de la docencia universitaria.
La producción académica en torno al uso de la inteligencia artificial (en adelante IA) para la educación superior se ha incrementado en un 150% en tan solo dos años desde el 2019-2020. Asia y Estados Unidos son los principales continentes en donde se está produciendo este conocimiento (Crompton & Burke 2023). La revisión sistemática de Crompton y Burke (2023) entre 2016 y 2022 de las publicaciones en revistas indexadas anglosajonas, arroja un único artículo sobre la materia en Latinoamérica, correspondiendo al 1% de toda su muestra (Salas-Pilco & Yang 2022).
Más que deprimirnos, los números anteriores nos llaman a explorar y a investigar sobre los usos que se le pueden dar a la IA para la docencia universitaria. Hasta el momento, estas herramientas se han empleado para mejorar los sistemas de evaluación (Yang y otros, 2021; Lu y otros, 2021), predecir el desempeño académico (Chu y otros 2022; Ouyang y otros 2022), convertirse en asistentes y/o tutores de los estudiantes (Crompton y otros 2022) y administrar los procesos de aprendizaje (Long & Siemens 2011). Empero, la investigación se ha centrado mayoritariamente en aprendizaje de idiomas, ciencias de la computación, administración e ingeniería (Crompton & Burke 2023). Cabe señalar que la revisión de Crompton y Burke (2023) dejó fuera el impacto del Chat GPT, por cuanto este recién apareció en noviembre de 2022, y cuando realizaron el meta análisis, aún no existían publicaciones sobre aquel.
Al igual que otras disciplinas, la profesión legal no se ha restado. Se han realizado algunos experimentos en Estados Unidos para medir el desempeño del Chat GPT para responder la prueba más relevante de la carrera: el examen para ejercer como abogado (Katz y otros 2023), y se ha utilizado para escribir demandas para presentar en tribunales (Perlman 2022). Ahora bien, ¿Se han ocupado estas herramientas en la preparación de los futuros abogados y abogadas?
En el marco del diplomado de docencia en educación superior, durante el segundo semestre del 2023, implementé una innovación docente en mi cátedra de derecho administrativo. El objetivo era interactuar con la inteligencia generativa para aprender a formular preguntas, evaluarlas, y de paso, desafiarlas. Al finalizar cada módulo de contenido, los estudiantes tenían que redactar una pregunta, generar una detallada rúbrica de evaluación y pasar su pregunta por el chatGPT o alguna herramienta análoga. En clases, se evaluaba dicha respuesta y reflexionábamos sobre los resultados del experimento.
Algunos estudiantes fueron adaptando sus preguntas para darle mejores oportunidades a la IA para responder. Otros, de forma sistemática, ha reprobado a la “máquina”. Si bien la innovación aun no finaliza, hemos extraído algunos aprendizajes. Hasta el momento, el más importante ha sido darnos cuenta de lo que la IA no puede hacer. En otras palabras, identificar el aporte que las y los profesionales del derecho podemos generar, más allá de la repetición de contenido. El segundo aprendizaje, en ciernes, es no temer a apoyarse en la tecnología para testear lo que se va a aprendiendo, atreviéndonos a probar, a fracasar, y a testear los modos como compartimos conocimientos y aprendemos colectivamente en dicho proceso.
Innovar desde el espacio: El potencial de los entornos de aprendizaje para una enseñanza personalizada
A medida que la educación continúa adoptando modelos más centrados en el estudiante, el diseño de los espacios de aprendizaje físicos y virtuales deben adaptarse para permitir resultados de aprendizaje personalizados y profundos. Según Oblinger (2006), los espacios de aprendizaje diseñados para aprovechar nuevas pedagogías centradas en el alumno son fundamentales para la formación de los estudiantes actuales. Lo que caracteriza este «nuevo estilo» es el enfoque en el aprendizaje constructivista centrado en el estudiante, donde los alumnos son agentes activos de su propia educación. Enfoques innovadores como el trabajo colaborativo, el aprendizaje basado en proyectos, la investigación y la diferenciación requieren entornos flexibles. Las aulas con mobiliario movible, paredes en las que se puede escribir, disposiciones cómodas para sentarse e integración de tecnologías emergentes, permiten a los estudiantes dar forma a su espacio para adecuarlo a diversas actividades de aprendizaje, como señalan Radcliffe y colegas (2008). El espacio en sí envía el mensaje a las y los estudiantes de que sus necesidades e intereses son la prioridad.
Las plataformas virtuales de aprendizaje también deben diseñarse intencionalmente pensando en la personalización. Como se describe en Educause (2010), los tableros personalizados para estudiantes, la integración con diversas herramientas tecnológicas educativas, las oportunidades para la creación, el intercambio de medios interactivos y las características sociales, pueden contribuir a una experiencia de aprendizaje en línea personalizada. Cuando los estudiantes tienen agencia sobre sus entornos digitales, pueden diseñar su propio recorrido educativo.
Los espacios de aprendizaje anticuados e inflexibles generan barreras para implementar nuevos enfoques de instrucción, según Lippincott (2009). Los auditorios enormes, las aulas cerradas y los espacios abarrotados de mobiliario inamovible dejan poco espacio para la flexibilidad, la innovación y para la participación activa de los y las estudiantes. Estos tipos de espacio le significan al docente, incluso a aquéllos que son más creativos, luchar para adoptar alguna nueva metodología. El acceso deficiente a la tecnología y las prohibiciones de dispositivos móviles, envían el mensaje de que las habilidades impulsadas por el estudiante propias de la era digital no tienen cabida.
Oblinger (2006) afirma que, para respaldar nuevos modos de enseñanza y aprendizaje, las instalaciones deben diseñarse y equiparse intencionalmente. El diseño del espacio de aprendizaje no es solo una cuestión logística, sino una oportunidad estratégica para obstaculizar o empoderar la transformación educativa. Los líderes en administración, arquitectura, tecnología y educación deben colaborar para concebir y crear entornos centrados en el alumno que eliminen los obstáculos al cambio. Cuando los espacios se adaptan a la agencia, la autonomía y la elección del estudiante, pueden cultivar las habilidades necesarias para el éxito en una sociedad global y compleja. De esta manera, los espacios de aprendizaje diseñados cuidadosamente fomentan la innovación al permitir un aprendizaje personalizado y profundo para la era digital.
El mensaje es que, el espacio impacta la pedagogía. Los espacios estáticos y restrictivos transmiten mentalidades fijas sobre la enseñanza y el aprendizaje. Los espacios dinámicos y flexibles respaldan las posibilidades ilimitadas de la educación orientada al alumno. Como argumentan Oblinger, Radcliffe, Educause y Lippincott, los espacios de aprendizaje deben rediseñarse centrándose en la experiencia del alumno si se quiere transformar la educación. El espacio de aprendizaje en sí puede facilitar u obstaculizar la innovación hacia modelos más personalizados.
Nuevos Desafíos en el Aula Universitaria
Las salas de clases son cada vez más pluralistas en cuanto a capacidades, condiciones médicas, género, nacionalidad, intereses y necesidades, por señalar solo algunas características de esta gran diversidad. Lo que sí es común denominador para todo lo mencionado, es que el desafío para las instituciones educacionales es grande, más aún, cuando nos referimos a los docentes. Ser conocedores de su área disciplinar, lograr transmitir y generar experiencias de aprendizaje que sean significativas para esta diversidad de estudiantes, ya es un desafío en sí mismo, ahora bien, considerando que el estudiante está al centro del quehacer educativo, nos tracciona aún más a estar preparados de manera permanente.
En este sentido, las diferencias en el aula no sólo son en relación al estudiantado, sino que también hacen referencia al cuerpo académico, puesto que toda persona tiene sesgos y es normal, sin embargo, el problema es cuando éstos se traducen en prejuicios, discriminación, inequidad, etc. Hay que identificarlos, así como también conocer los diferentes tipos de sesgos, los que pueden ser inconscientes o sin intencionalidad, pero independientemente del caso, el efecto de la agresión puede afectar a un otro, en este caso a un o una estudiante. El sensibilizar al cuerpo docente frente a los sesgos de otros e identificar los propios, es un primer ejercicio de integración y respeto a la diversidad.
Por otro lado, son cada vez más frecuentes las situaciones de conflicto que deben resolver los docentes en el aula, los que muchas veces se auto cuestionan si deben resolver los temas de manera efectiva y si son ellos los indicados para apoyarlos frente a situaciones de índole emocional. Frente a estas situaciones de índole emocional – psicológico, es fundamental contar con herramientas de salud emocional y contención, para posteriormente indicar los canales de apoyo y orientación con que cuenta la institución (áreas que también deben ser conocidas). Para lo anterior, las técnicas se basan principalmente en la contención en el manejo de la respiración y orientación hacia los canales de apoyo internos como externos.
Esta diversidad y diferentes situaciones que se encuentra en el aula, puede llevar a conflictos y problemas, en los que muchas veces el mismo docente es parte del conflicto o bien, es quien debe mediar entre los estudiantes. En este sentido, es fundamental manejar resolución de conflictos efectiva, identificando situaciones de riesgo y/o cuando está iniciando un conflicto, para abordar con técnicas de resolución de conflictos oportunamente. Lo que sí debe tenerse en cuenta como primera acción, es hacerse cargo de las propias emociones, puesto que una persona puede tener la voluntad de resolver y conversar, pero la voz, el cuerpo, la respiración, entre otros, reflejan la emoción del interlocutor, impidiendo que la otra persona se abra y tenga la disposición a resolver el conflicto, muy por el contrario, puede empeorar la situación. La resolución de conflicto se basa principalmente en conocer dos aspectos centrales: primero, que todo conflicto se va a resolver o se llegará a un consenso en la medida que haya comunicación, a partir de identificar el problema y validarlo desde el sentimiento del afectado. El segundo aspecto, se centra en conocer que todo conflicto tiene una curva que va desde el inicio del problema (identificación de posible conflicto), pasando por la crisis (periodo de mayor afectación emocional y/o agresividad) hasta el desescalamiento y posterior diálogo, siendo los momentos para intervenir y resolver el problema al inicio o el momento de diálogo, que coincide con la calma del afectado y con la disposición para comunicarse y buscar en conjunto una solución.
Frente a las distintas situaciones que están presentes en el aula, más allá del proceso de enseñanza aprendizaje y que se ve influenciado por estos factores, el llamado es a hacerse cargo y capacitarse. Para esto, el Centro de Aprendizaje realiza de manera frecuente talleres en estas y otras temáticas relacionadas, siendo difundido a través de las redes sociales y correo institucional.
Potenciando las Competencias en nuestros Estudiantes
¿Cómo podemos potenciar el trabajo colaborativo, pensamiento crítico u otra competencia que les permita a los y las estudiantes enfrentar retos complejos del mundo real? Con esta pregunta el pasado 17 de Julio se realizó, en el campus de Peñalolén, el Taller «Creando actividades para Desarrollar las Competencias Genéricas UAI en el aula» cuyo propósito se centra en entregar herramientas docentes para la construcción de actividades que faciliten que nuestros estudiantes no solo dominen los conocimientos y metodologías propios de su disciplina, sino que, además, tengan espacios intencionados de desarrollo y práctica de habilidades que les permitan enfrentar retos complejos y adaptarse en diferentes escenarios.
A esta instancia asistieron docentes de diversas facultades quienes compartieron sus experiencias en torno a los desafíos de enseñar habilidades y actitudes en estudiantes de educación superior. Asimismo, a partir de los indicadores de logro de las 7 Competencias UAI, los participantes adquirieron conocimientos sobre planificación inversa para el diseño de actividades intencionadas, que propicien la práctica de desempeños complejos en el marco de sus asignaturas.
Este miércoles 6 de Septiembre, de 14:30 a 16:30 horas se realizará una nueva versión presencial de este taller para los y las docentes del Campus de Viña del Mar. Te invitamos a inscribirte AQUÍ
Referencias Columna
Bommarito, Michael James and Katz, Daniel Martin, GPT Takes the Bar Exam (December 29, 2022). Available at SSRN: https://ssrn.com/abstract=4314839 or http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.4314839
Chu, H., Tu, Y., & Yang, K. (2022). Roles and research trends of artificial intelligence in higher education: A systematic review of the top 50 most-cited articles. Australasian Journal of Educational Technology, 38(3), 22–42. https://doi.org/ 10.14742/ajet.7526
Crompton, H., Jones, M., & Burke, D. (2022). Affordances and challenges of artificial intelligence in K-12 education: A systematic review. Journal of Research on Technology in Education. https://doi.org/10.1080/15391523.2022.2121344
Crompton, H., & Burke, D. (2023). Artificial intelligence in higher education: The state of the field. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20(1). Scopus. https://doi.org/10.1186/s41239-023-00392-8
Hinojo-Lucena, F., Arnaz-Diaz, I., Caceres-Reche, M., & Romero-Rodriguez, J. (2019). A bibliometric study on its impact the scientific literature. Education Science. https://doi.org/10.3390/educsci9010051
Long, P., & Siemens, G. (2011). Penetrating the fog: Analytics in learning and education. Educause Review, 46(5), 31–40.
Lu, O. H. T., Huang, A. Y. Q., Tsai, D. C. L., & Yang, S. J. H. (2021). Expert-authored and machine-generated short-answer questions for assessing students learning performance. Educational Technology & Society, 24(3), 159–173.
Ouyang, F., Zheng, L., & Jiao, P. (2022). Artificial intelligence in online higher education: A systematic review of empiri- cal research from 2011–2020. Education and Information Technologies, 27, 7893–7925. https://doi.org/10.1007/ s10639-022-10925-9
Perlman, Andrew, The Implications of ChatGPT for Legal Services and Society (December 5, 2022). Available at SSRN: https://ssrn.com/abstract=4294197 or http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.4294197
Salas-Pilco, S., & Yang, Y. (2022). Artificial Intelligence application in Latin America higher education: A systematic review. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 19(21), 1–20. https://doi.org/10.1186/ S41239-022-00326-w
